lunes, 31 de agosto de 2015

RESUMEN EL LIBRO " SEIS SOMBREROS PARA PENSAR "
Edward De Bono
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Los seis "sombreros para pensar" nos permiten conducir nuestro pensamiento, tal como un director podría dirigir su orquesta. Podemos manifestar lo que queremos. De modo semejante, en cualquier reunión es muy útil hacer desviar a la gente de su rol habitual, y llevarla a pensar de un modo distinto sobre el tema del caso. La absoluta conveniencia de los seis sombreros para pensar constituye el valor principal de este concepto.

El propósito de los seis sombreros para pensar es desembrollar el pensamiento, de modo que el pensador pueda utilizar un modo de pensar después de otro — en lugar de hacer todo al mismo tiempo o intentarlo. La mejor analogía es la impresión a todo color. Se imprime cada color por separado y al final se reúnen todos y se ve el conjunto.

El método de los seis sombreros para pensar está diseñado para sacar al pensamiento del estilo argumentativo habitual y llevarlo a un estilo cartográfico. Esto hace del pensamiento un proceso de dos etapas. La primera es elaborar el mapa. La segunda es elegir la ruta, en el mapa. Si el mapa es suficientemente bueno, la, ruta mejor suele ser obvia. Tal como en la analogía de la impresión a color, cada uno de los seis sombreros pone un tipo de pensamiento en el mapa.

El mayor valor de los sombreros es su misma artificialidad. Brindan una formalidad y una convención para requerir cierto tipo de pensamiento tanto de nosotros mismos como de los demás. Fijan las reglas del juego del pensamiento. Cualquiera que lo juegue va a  conocer estas reglas. Cuanto más se utilicen los sombreros, más se integrarán a la cultura del pensamiento.

Todos los miembros de una organización deberían aprender el lenguaje básico de modo" que se pueda incorporar a la cultura. El pensamiento en foco resulta así mucho más potente. En lugar de perder tiempo en discusiones y razonamientos sin rumbo, se contará con un planteo enérgico y disciplinado.

Al principio, es posible que la gente se sienta un poco incómoda con el uso de los sombreros, pero «esta incomodidad desaparece apenas la conveniencia del sistema resulta evidente.

El gran valor de los sombreros es que proporcionan roles de pensamiento. Un pensador puede enorgullecerse de representar cada uno de esos roles. Subrayo una vez más lo fácil que es usar el sistema. No hace falta que el lector se esfuerce en recordar todos los puntos expuestos en estas páginas. Constituyen una ampliación lo esencial de cada sombrero es fácil recordar.

Sombrero Blanco, blanco, virgen, hechos puros, números e información.

Sombrero Rojo, ver rojo, emociones y sentimientos, también presentimiento e intuición.

Sombrero Negro, abogado del diablo, enjuiciamiento negativo, razón por la que no resultará.

Sombrero Amarillo, luz del sol, brillo y optimismo, positivo, constructivo, oportunidad.

Sombrero Verde, fertilidad, creatividad, plantas brotando de las semillas, movimiento, provocación.

Sombrero Azul, moderación y control, director de orquesta, pensar en el pensamiento.

Mientras más personas aprendan el lenguaje, más útil resultará en cualquier organización. La verdad es que no contamos con un lenguaje sencillo como sistema de control de nuestro pensamiento.

El propósito del pensar con seis sombreros

El primer valor de los seis "sombreros para pensar" es el de la representación de un papel definido. La principal restricción del pensamiento son las defensas del ego responsables de la mayoría de los errores prácticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir cosas que de otro modo no podríamos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Disfrazamos de payasos nos autoriza a actuar como tales.

El segundo valor es el de dirigir la atención. Si pretendemos que nuestro pensamiento no sólo sea reactivo, debemos hallar un modo de dirigir la atención a un aspecto después de otro. Los seis sombreros son un medio para dirigir la atención a seis aspectos diferentes de un asunto.

El tercer valor es el de la conveniencia. El simbolismo de los seis distintos sombreros ofrece un modo conveniente de pedir a alguien (incluso a ti mismo) que cambie de modo. Puedes pedir a alguien que sea o que deje de ser negativo. Puedes pedir a alguien que dé una respuesta puramente emocional.

El cuarto valor es la posible base en química cerebral, estoy dispuesto a sostener argumentos que en cierto modo van más allá del estado actual del conocimiento, ya que las exigencias teóricas de los sistemas auto-organizados justifican tal extrapolación.

El quinto valor surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy buena para aprender las reglas del juego. Uno de los medios más eficaces para enseñar a los niños es el aprendizaje de las reglas del Juego. Por esta razón, a ellos les gusta tanto usar computadoras. Los seis sombreros para pensar establecen ciertas reglas para el "Juego" de pensar. Y pienso en un juego de pensamiento en particular: el de trazar mapas como opuesto—o distinto— al de discutir.

Seis sombreros, seis colores

Cada uno de los seis sombreros para pensar tiene un color: blanco, rojo, negro, amarillo, verde, azul. El color da nombre al sombrero. Podría haber elegido ingeniosos nombres griegos para indicar él tipo de pensamiento que requiere cada sombrero. Esto habría resultado impresionante y agradado a más de alguien. Pero sería poco práctico, ya que sería difícil recordar los nombres.

Quiero que los lectores visualicen e imaginen los sombreros como verdaderos sombreros. Para esto es importante el color. ¿De qué otro modo se podrían distinguir los sombreros? Formas distintas no serian fáciles de aprender y provocarían confusiones. El color facilita imaginarlos.

Además, el color de cada sombrero está relacionado con su fundón.

Sombrero Blanco: El blanco es neutro y objetivo. El sombrero blanco se ocupa de hechos objetivos y de cifras.

Sombrero Rojo: El rojo sugiere ira, (ver rojo), furia y emociones. El sombrero rojo da el punto de vista emocional.

Sombrero Negro: El negro es triste y negativo. El sombrero negro cubre los aspectos negativos — por qué algo no se puede hacer.

Sombrero Amarillo: El amarillo es alegre y positivo. El sombrero amarillo es optimista y cubre la esperanza y el pensamiento positivo.

Sombrero Verde: El verde es césped, vegetación y crecimiento fértil, abundante. El sombrero verde indica creatividad e ideas nuevas.

Sombrero Azul: El azul es frío, y es también el color del cielo, que está por encima de todo. El sombrero azul se ocupa del control y la organización del proceso del pensamiento. También del uso de los otros sombreros.

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En la práctica uno se refiere a los sombreros siempre por sus colores, nunca por sus funciones. Y por una buena razón. Si pides que alguien exprese su reacción emocional ante algo, es poco probable que te respondan honestamente: se piensa que está mal ser emocional. Es más fácil pedirle a alguien que "se quite por un momento el sombrero negro que pedirle que deje de ser tan negativo. La neutralidad de los colores permite que se usen los sombreros sin impedimento alguno. El pensar se convierte en un juego con reglas definidas; deja de ser asunto de exhortaciones y condenaciones.

Hablamos directamente de sombreros:
...Quiero que te quites el sombrero negro.
...Pongámonos todos, el sombrero rojo por un rato.
...Eso está bien para el sombrero amarillo. Ahora pongámonos el blanco.

Cuando trates con gente que no ha leído este libro y no conoce el simbolismo de los seis sombreros para pensar, la explicación de cada color puede aclarar con rapidez el significado de cada uno. A continuación puedes dar a estas personas un ejemplar de este libro para que lo lean. Cuanto más se extiende este modo de decir, más eficaz será su uso. Eventualmente, llegará el día que puedas sentarte en cualquier reunión y cambiar de sombreros con toda facilidad.


Resumen del pensamiento de sombrero blanco

Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el sombrero blanco, el pensador debería imitar a la computadora.

La persona que pide información debe enmarcar y precisar tas preguntas a fin de obtener información o para completar vacíos de la información existente.

En la práctica existe un sistema doble de información. El primer nivel contiene hechos verificados y probados, hechos de primera clase. El segundo, hechos que se cree que son verdaderos, pero que todavía no han sido totalmente verificados, hechos de segunda clase.

La credibilidad varia desde "siempre verdadero" hasta "nunca verdadero". En el medio hay niveles utilizables, tales como "en general", "a veces", y "en forma ocasional". Se puede presentar esta clase de información con el sombrero blanco siempre que se use el "marco" apropiado para indicar su grado de probabilidad.

El pensamiento de sombrero blanco es una disciplina y una dirección. El pensador se esfuerza por ser más neutral y más objetivo al presentar la información. Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedirte a otro que lo haga. Se puede optar por usarlo o por quitárselo. El blanco (ausencia de color) indica neutralidad.


Resumen del pensamiento de sombrero rojo 

El uso del sombrero rojo permite que el pensador diga: "Así me siento con respecto a este asunto".

El sombrero rojo legitimiza las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento.

El sombrero rojo hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y también del sistema de valores que elige la ruta en el mapa. El sombrero provee al pensador de un método conveniente para entrar y salir del modo emocional; así puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o instrumento.

El sombrero rojo permite que el pensador explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista de sombrero rojo. Cuando un pensador está usando el sombrero rojo, nunca debería hacer el intento de de justificar los sentimientos o de basarlos en la lógica.

El sombrero rojo cubre dos amplios tipos de sentimiento:

En primer lugar, las emociones comunes, que varían desde las fuertes, tales como miedo y disgusto, hasta las más sutiles como la sospecha.

En segundo lugar, los juicios complejos, clasificables en tipos tales como presentimientos, intuiciones, sensaciones, preferencias, sentimientos estéticos y otros tipos no justificables de modo perceptible. Cuando una opinión consta en gran medida de este tipo de sentimientos, también se la puede encajar bajo el sombrero rojo.


Resumen del pensamiento de sombrero negro  

El pensar de sombrero negro se ocupa específicamente del juicio negativo, señala lo que está mal, lo incorrecto y erróneo, aquello que no se ajusta a la experiencia o al conocimiento aceptado. El pensador de sombrero negro señala por qué algo no va a funcionar, los riesgos y peligros, las imperfecciones de un diseño.

El pensamiento de sombrero negro no es argumentación y nunca se lo debería considerar tal, es un intento objetivo de poner en el mapa los elementos negativos. Puede señalar los errores en el proceso del pensamiento y en el método mismo, confrontar una idea con el pasado para verificar si encaja con lo ya sabido, proyectar una idea en el futuro para verificar qué podría fracasar o ir mal, puede nacer preguntas negativas.

El pensamiento de sombrero negro no debería utilizarse para encubrir complacencia negativa o sentimientos negativos, los que deberían utilizar el sombrero rojo.

El juicio positivo queda para el sombrero amarillo. Dé presentarse ideas nuevas, el sombrero amarillo siempre se debe usar antes que el negro.


Resumen del pensamiento de sombrero amarillo 

El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo.

El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva del mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa, abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico práctico hasta los sueños, visiones y esperanzas. Indaga y explora en busca de valor y beneficio. Después procura encontrar respaldo lógico para este valor y beneficio.

El pensamiento de sombrero amarillo trata de manifestar un optimismo bien fundado, pero no se limita a esto — a menos que se califique adecuadamente otros tipos de optimismo. Es constructivo y generativo. De él surgen propuestas concretas y sugerencias. Se ocupa de la operabilidad y de hacer que las cosas ocurran. La eficacia es el objetivo del pensamiento constructivo de sombrero amarillo.

El pensamiento de sombrero amarillo puede ser especulativo y buscador de oportunidades. Permite, además, visiones y sueños. El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa de la mera euforia positiva (sombrero rojo) ni tampoco, directamente, de la creación de ideas nuevas (sombrero verde).


Resumen del pensamiento de sombrero verde  

El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se hallen a su alrededor deben considerar el producto como un producto creativo. Idealmente, tanto el pensador como el oyente deberían usar sombreros verdes.

El color verde es símbolo de la fertilidad, el crecimiento y el valor de las semillas. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento de sombrero verde. Hace falta ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio.

Con la pausa creativa el pensador de sombrero verde se detiene en un punto dado para considerar la posibilidad de ideas alternativas en ese punto. No hacen falta razones para esta pausa.

En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio. El pensador procura avanzar a partir de una idea para alcanzar otra nueva. La provocación es un elemento importante del pensamiento de sombrero verde y se simboliza con la palabra op. Se utiliza las provocaciones para salir de nuestras pautas habituales de pensamiento. Existen varias formas de plantear provocaciones incluyendo el método de la palabra al azar.

El pensamiento lateral es una serie de actitudes, lenguajes y técnicas (que incluyen movimiento, provocación y op) para saltar, de pautas en un sistema autoorganizado de pautas asimétricas. Se utiliza para generar conceptos y percepciones.


Resumen del Pensamiento de Sombrero Azul  

El sombrero azul es el sombrero del control. El pensador del sombrero azul organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del pensamiento necesario para indagar el tema.

El pensador de sombrero azul es como el director de orquesta. Es quien propone o llama al uso de los otros sombreros, define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento, establece el foco, define los problemas y elabora las preguntas, determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar, es responsable de la síntesis, la visión global y las conclusiones. Esto puede ocurrir de tanto en tanto durante el curso del pensamiento y también al final.

El pensamiento de de sombrero azul monitorea el pensamiento y asegura el respeto de las reglas de juego. Detiene la discusión e insiste en el pensamiento cartográfico. Refuerza y aplica la disciplina.

Se puede usar el pensamiento de sombrero azul en interrupciones eventuales para pedir un sombrero. También puede utilizarse para establecer una secuencia gradual de operaciones de pensamiento que deben respetarse tal como una danza respétala coreografía.

Aún cuando se asigne a una persona el rol específico del pensamiento de sombrero azul este rol está abierto a cualquiera que quiera proponer comentarios o sugerencias de sombrero azul


Conclusión

El mayor enemigo del pensamiento es la complejidad, porque conduce a la confusión. Cuando el pensamiento es claro y sencillo resulta más grato y eficaz. El concepto de los seis sombreros para pensar es muy sencillo. Su utilización también es muy sencilla, tiene dos propósitos centrales:

El primero es simplificar el pensamiento, permitiendo que el pensador trate una cosa después de otra. En vez de hacerse cargo al mismo tiempo de las emociones, la lógica, la información, la esperanza y la creatividad, el pensador puede encararlas por separado. En vez de valerse de la lógica para disimular a media una emoción, el pensador puede llevar dicha emoción a la superficie mediante el sombrero rojo y sin necesidad de justificarla. El sombrero negro para pensar puede entonces tratar el aspecto lógico.

El segundo propósito central de los seis sombreros para pensar es permitir una variación en el pensamiento. A una persona que en el transcurso de una reunión se ha mostrado continuamente negativa, se le puede pedir que se quite el "sombrero negro". Esto le indica a la persona que está siendo persistentemente negativa. También se puede pedir a esta persona que se ponga "el sombrero amarillo". Este es un pedido directo de que sea positiva. De este modo, los seis sombreros proporcionan un lenguaje que, sin ser ofensivo, es preciso. Lo más importante es que este lenguaje no amenaza el ego o la personalidad del sujeto. Se convierte en actuación o incluso en un juego. Los seis sombreros permiten que se solicite pensar de ciertos modos. Los sombreros resultan así una especie de instructiva taquigrafía.

No estoy insinuando que en todo momento deberíamos ponernos conscientemente un sombrero u otro. Ello es completamente innecesario. En algunas ocasiones puede que queramos usar todos los sombreros en una secuencia formalmente estructurada; en estos casos deberíamos exponer la estructura por adelantado. Más a menudo querremos ponernos uno u otro sombrero con cierta formalidad en el curso de una discusión. O podemos querer pedir a uno de los presentes que se ponga un sombrero determinado. Al principio esto puede parecer un tanto extraño pero con el tiempo parecerá muy natural. Obviamente, el lenguaje consigue utilidad máxima si todos los miembros de una organización están al tanto de las reglas de juego. Por ejemplo, todos los que acostumbran reunirse para discutir deberían conocer el significado de los distintos sombreros. El concepto funciona mejor cuando se convierte en una especie de lenguaje común. 
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo


LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL EMPLEO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

Por último, se enlistan a continuación algunos lineamientos generales que pueden orientar al docente en la selección y empleo de estrategias de enseñanza, tanto para la fase de planeación de la enseñanza, como para la elaboración y aplicación de materiales de enseñanza:

1. Delimite a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el proceso de enseñanza, y en función de ello, seleccione las estrategias pertinentes y su
modo de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes.

2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su participación en el curso o clase, e intercambie  puntos de vista con éste a fin de fomentar su interés y participación y mejorar sus expectativas.

3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado y accesible para él.

4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos términos técnicos y palabras complejas debe hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno puede inferirlo evidentemente. En algunos casos, podría ser conveniente preparar un glosario de términos clave.

5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una sintaxis directa y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas
ideas es difícil de leer y comprender.

6. Cuando se trate de material escrito, organícelo en forma tal que pueda leerse ágilmente y para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los conceptos y las palabras clave.

7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las ideas más difíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje adecuado.

8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la información importante, cuidando de no “recargar” el material con datos secundarios o con información con la que el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.

9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas actividades.

10.Apóyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se pueden sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etcétera, donde pueda ampliar la información o profundizarla.

11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información.  Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general, presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes y novedosas. Ponga énfasis en las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con el contenido del material.

12.Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea), es más recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del alumno así como un nivel de ejecución satisfactorio.

13.Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al alumno, será el tipo de procesamiento que éste haga de la información. La presentación de material sencillo, donde el alumno sólo tiene que recordar y comprender la información, puede seguir un formato simple de demostración-solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de enseñanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de solución de problemas o entrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el formato mencionando e incluyendo actividades de exploración, solución de problemas, elaboración de productos, o ejercitación profusa.

14.Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del material. No cambie en forma abrupta los códigos, formatos de respuesta o modalidades de ejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material
sin que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.

15.Dé una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al alumno que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por último que haga un resumen. No sería lógico decirle al alumno que primero hiciese un resumen si antes no ha detectado la información clave (subrayando).

16.Puede emplearse el “humor” (caricaturas, chistes, etcétera), para hacer más atractivo el material. Sin embargo, haga un empleo cuidadoso y pertinente al tema.

17.Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejos; es mejor decir al usuario “conteste sí o no”,  que decirle “si su respuesta es sí, escriba AO, si es no escriba AI”.

 18.Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance (esto es, dé retroalimentación correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que, según su criterio, ha completado una secuencia importante de información o una serie de actividades integradas.

19.Evite en lo posible la frustración al alumno. Elimine información y preguntas ambiguas, así como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores, sobre todo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.



SUMARIO
 En este capítulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseñanza cognitivas que el profesor o el diseñador de materiales o textos de enseñanza pueden utilizar para promover aprendizajes significativos en los alumnos.


Las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de enseñanza.
Algunas de estas estrategias pueden ser empleadas antes de la situación de enseñanza para activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este
último y el nuevo, etcétera. (v.gr., los organizadores previos, los objetivos, etc.), otras, en cambio, pueden utilizarse durante la situación de enseñanza para favorecer
la atención, codificación y/o el procesamiento profundo de la información (v.gr., las preguntas intercaladas, las pistas tipográficas o discursivas, etcétera) y otras, por último, pueden utilizarse preferentemente al término de la situación de enseñanza para reforzar el aprendizaje de la información nueva (v.gr., el resumen). Algunas de dichas estrategias pueden ser empleadas en cualquier momento de la enseñanza (v.gr., los mapas y las redes conceptuales).
En el capítulo también se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las estructuras textuales por parte del docente o del diseñador de materiales de enseñanza, para favorecer el aprendizaje significativo, empleando señalizaciones, pistas tipográficas, representaciones textuales, etcétera.
Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y sugerencias generales para su diseño y uso efectivo. No obstante, hay que señalar que los usos creativos y estratégicos de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseñanza según las intenciones educativas que pretenda, en aras por supuesto, de proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construcción de los alumnos.

 Frida Díaz Barriga Arceo
Gerardo Hernández Rojas
México, McGraw Hill, 1999



MÉTODOS   DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE APLICABLES EN MAGISTERIO 
EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR


Resumen
Este trabajo propone una selección de técnicas metodológicas didácticas para grupos grandes de alumnos, como los existentes en Magisterio en la Universidad de Castilla-La Mancha. Se fundamentan sobre estudios empíricos en el ámbito universitario y teorías educativas y psicológicas.  Se tiene en cuenta la carga de trabajo para el profesor y para el alumno, así como el tipo de evaluación de cada técnica, y se exponen actividades concretas para las diferentes metodologías.  Se describen según un continuo sobre la implicación del profesor y del alumno: clase magistral, trabajo guiado, trabajo autónomo, tutoría y  trabajo en grupo.  Se calcula el tiempo de dedicación proporcional para cada método didáctico.

I.- INTRODUCCIÓN 
Las metodologías más innovadoras del Marco Europeo de Educación Superior enfatizan el autoaprendizaje, el trabajo guiado, la conexión entre teoría y práctica, el acercamiento a la realidad laboral y el aprendizaje cooperativo, utilizando métodos y técnicas como trabajo por proyectos, PBL (ver experiencia de Martínez, 2001), estudio de casos, resolución de problemas, contrato de aprendizaje, portafolios, seminarios, etc. Y el uso de estrategias como orientar a los estudiantes hacia aspectos relevantes de la información; mejorar los procesos de codificación de la información; organizar la información, y promover un enlace entre la nueva información con los esquemas de pensamiento previamente formados. (Díaz Barriga Arceo y Hernández ,2002). La base de sustentación teórica es que el currículo es o debe ser constructivista. El cual toma como base las ideas de Baldwin (1902), Bruner (1971), Piaget (1978), Vygotsky (1979), y se ha incorporado a reformas educativas, como la de nuestro país (Ministerio de Educación, 1989) utilizando los trabajos de Coll (1985, 1989).
Pero deberíamos plantearnos si dicho enfoque (orientado al desarrollo de competencias y habilidades) debe suplantar a otros posiblemente válidos, como el cognitivista, más basado en el aprendizaje de contenidos, para los que el profesor debe manejar técnicas y métodos más directivos.
Chadwick, C.B (1998) sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo. Para la verdadera comprensión del aprendizaje se requieren ambos. En conclusión, los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.      
Se requiere, por tanto el dominio de una diversidad de métodos, con una mayor directividad, a veces (según los contenidos, el clima de la clase, etc.) y otras con apertura a la acción del alumno/a, y además saber elegir el momento adecuado para aplicar unos u otros. Esto lo han experimentado Prados, M. M. y Cubero R. (2005) en el ámbito universitario y han hallado que la forma de enseñanza del profesor, determina el tipo de comunicación, participación y discurso del estudiante.

 CARMEN CARPIO DE LOS PINOS
Doctora en Psicología.
Profesora Colaboradora de la E.U Magisterio de Toledo.
Universidad de Castilla- La Mancha.

II.- ESTILOS DE ENSEÑANZA
Los estilos de enseñanza que clásicamente se diferencian: autoritario o directivo; democrático o participativo y “Laissezfaire” o pasivo (de Lewin, Lippit y White, 1939), se han ido matizando, ya que casi nunca un docente se va a identificar con un estilo puro. Lo que interesa en la enseñanza Superior es el tipo de interacción profesor-alumno. Es harto difícil conseguir un equilibrio entre la distancia que posibilita el respeto y la proximidad que facilita la comunicación.
Gibbs y Jenkins (1992) apuntan que habría que encuadrarse en un estilo de aproximación a los contenidos de la materia que se les ofrece: activo o pasivo .Y establecer también del grado de dependencia-independencia con que se plantea la actividad didáctica. Insisten en que una combinación de ambos parece ser la estrategia más adecuada cuando te­nemos que atender a grupos numerosos de alumnos: complementar estra­tegias de control con otras de independencia. Las estrategias de control son acciones definidas por el docente como marcar objetivos, especificar procesos, relación entre actividades, condiciones de calidad, cantidad, tiempo, rigor, forma de pre­sentación, etc. El apoyo del profesor es ofrecer su ayuda, sistemas de información, feedback, contratos de aprendizaje, etc. En las estrategias de independencia son los alumnos los que precisan sus propios propósitos y quienes experimentan con sistemas alternativos de trabajo.
Biggs (2004) nos ofrece un cuadro que relaciona las estrategias de enseñanza del profesor universitario con las de aprendizaje en el alumnado, mostrando la compatibilidad entre estrategias constructivistas y cognitivistas.
FORMAS DE ENSEÑANZA                              
FORMAS DE APRENDIZAJE
DIRIGIDAS POR EL PROFESOR
CLASE MAGISTRAL
TEXTOS FIJADOS
PENSAR EN VOZ ALTA
HACER PREGUNTAS
ESQUEMA GENERAL
ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
TUTORÍA
LABORATORIO
EXCURSIÓN
SEMINARIO

RECEPCIÓN DE CONTENIDOS SELECCIONADOS
EJEMPLIFICAR
DESTREZAS CONCEPTUALES
CLARIFICAR
BUSCAR ERRORES
ESTRUCTURAR
VISIÓN PREVIA
DESARROLLO
CLARIFICACIÓN
PROCEDIMIENTOS
APLICACIÓN CONOCIMIENTO EXPERIENCIAL
INTERÉS
DESTREZAS DE PRESENTACIÓN
DIRIGIDAS POR COMPAÑEROS

GRUPOS DIVERSOS

GRUPOS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA A CARGO DE COMPAÑEROS

COLABORACIÓN ESPONTÁNEA

DESARROLLO
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
METACOGNICIÓN
RESOLUCIÓN DE DIFERENCIAS
APLICACIÓN DEPENDE DEL PROFESOR O DE LO ENSEÑADO
AMPLITUD DE MIRAS
AUTOCOMPRENSIÓN
AUTODIRIGIDAS

TÉCNICAS GENÉRICAS DE ESTUDIO

TÉCNICAS DE ESTUDIO DE CONTENIDOS

TÉCNICAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE

AUTODIRECCIÓN BÁSICA
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (TID)
INDEPENDENCIA Y AUTOSUPERVISIÓN (SID)
Tabla 1. Biggs (2004)

sábado, 29 de agosto de 2015