APRENDER DE LOS ERRORES

 

El tratamiento didáctico de los errores como estrategias innovadoras

Por Saturnino de la Torre

La "constructividad del error" podemos definirla como la toma de conciencia y utilización de las contradicciones, absurdos y errores, con el objeto de facilitar la comprensión de la realidad, mejorarla o resolver problemas. Este concepto ha sido utilizado por Kuhn (1987) al aconsejar a sus alumnos que primero descubrieran las aparentes contradicciones o absurdos de un texto y luego se preguntaran como pudo haberlas escrito una persona inteligente. El progreso a través de la superación de los errores ha sido planteado asimismo por Casavola (1983), Giordan (1985), Moreno (1986), Gil Perez (1987).

Esta toma de conciencia entre lo esperado y lo obtenido alimenta una "tensión diferencial" cognitiva, capaz de buscar alternativas y generar cambios. Es algo así como la admiración y la interrogación. Mientras que la primera es la respuesta emotiva a un deseo o resultado (¡eureka!), la interrogación crea tensión intelectual, curiosidad, inquietud por conocer la respuesta a lo que se esconde tras la pregunta.

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Los errores nos reflejan, entre otras cosas, las diferencias de estilo, al tiempo que la adecuación de las estrategias a la solución de problemas.

Estilos cognitivos como reflexividad-impulsividad, amplitud conceptual y de categorías, articulación o globalidad, pueden justificarse sobre un mismo sustrato: el valor significativo que para ellos tiene el error. Los sujetos con tendencia a la reflexividad, a los conceptos estrechos sobre los amplios, a la multiplicidad de categorías que diversifiquen los elementos, independientes de campo o articuladores, rehúyen el error.

Los impulsivos, dependientes, de amplitud categorial, aceptan más fácilmente caer en ciertos errores, haciendo prevalecer la idea global. En los estilos reflexivo-impulsivo se obtiene la puntuación atendiendo al tiempo medio para solucionar la prueba y al numero de errores cometidos. "El conocimiento de estas tendencias - escribe Satterly (1989, p. 2429)- alerta a los maestros y otros profesionales sobre las posibles fuentes de error en el aprendizaje y sobre la necesidad de alentar la reflexión cuando sea necesario  para la tarea, aunque estê en contra del enfoque preferido por el niño".

Perspectiva cognitiva del error.

El error es hijo del cambio.

El "error" no es una meta que haya de perseguirse, pero tampoco un resultado que haya de condenarse sin antes examinar su proceso. Ha de entenderse a la luz de los procesos cognitivos y el desarrollo del pensamiento humano. Esto es, como un componente natural a cualquier proceso de cambio. Todo desarrollo lleva consigo variantes, desviaciones, resultados no esperados. Lo podemos ver en el árbol del desarrollo de las especies, en el tronco de los homínidos, en la variedad de razas y en las diferencias individuales. Todos desearíamos poseer el CI de Einstein, pero ello no es posible. ¿Error de la naturaleza?

No, sabiduría de la naturaleza en la que es posible el crecimiento y el cambio gracias a la diversificación.

Sin diversificación no hay crecimiento; o si se prefiere, todo crecimiento, todo proceso de cambio, toda innovación, comporta diversificación y es susceptible de error o desviación. La argumentación de esta idea estä claramente desarrollada en la filosofía de Luhmann sobre la complejidad o crecimiento de un sistema. La evolución es el triunfo de la diferencia. "Darwin emplea diferencias en lugar de causas, lo que permite establecer un paralelismo entre la teoría de evolución y la teoría de la información, en tanto está es siempre un procesamiento de diferencias" (Izuzquiza, 1990, p. 183). Evolución o cambio, complejidad y diferenciación son componentes íntimamente conectados en su teoría de la sociedad. ¿Quê sería de una sociedad de clónicos, en la que todos fueran exactamente iguales? Pensemos en los brotes leñosos que desarrollan los árboles en su crecimiento junto a los brotes fructíferos. ¿Para que sirven los brotes leñosos, si no dan fruto? A pesar de no dar fruto, ellos facilitan el equilibrio, el crecimiento armónico del árbol, la transpiración.

El pensamiento humano y el aprendizaje admiten diversificación, como ilustra E. de Bono, y su desarrollo genera estadios de mayor contradicción,

como investigó J. Piaget.

3.2.1. Las formas de pensar E. de Bono (1988), bajo el sugerente titulo Seis sombreros para pensar, presenta otros tantos escenarios que nos permiten aumentar el pensamiento creativo, hacerlo más eficaz, mejorar la comunicación. Para ello se vale de la estrategia de la diversificación del pensamiento. En el se alberga no sólo la verdad o falsedad de un discurso, sino también las emociones, los recelos, la intuición, ideas nuevas, control. Cuando tratamos de resolver un problema, de convencer a alguien de nuestras ideas o de realizar un proyecto, no ponemos en juego los mismos mecanismos cognitivos.

De igual modo que jugamos diferentes roles según las personas o el contexto en que nos encontremos (actuamos como padres, como hijos, hermanos, amigos o compañeros, como jefes o subordinados, como profesores o alumnos, etc., dependiendo del papel que desempeñamos), así nuestro pensamiento actúa unas veces como presentador de datos e informaciones y otras aventura presentimientos o se exalta ante lo inesperado. Ni siquiera el científico es un ser puramente racional. El pensamiento lógico es una de las vías, pero no la única, aunque unas personas tenderán a utilizar más un tipo de pensamiento que otro. "La costumbre occidental de la argumentación y la dialéctica es defectuosa -dice De Bono (1988)- excluye lo creativo y lo generativo. El pensamiento crítico vale para reaccionar ante lo que se pone enfrente, pero no hace nada para producir propuestas" (p. 23).

Naturalmente no se está refiriendo a la teoría crítica, sino al mero pensamiento. Los seis sombreros vienen representados figurativamente por seis colores. Un juego divertido consistiría en asignar un sombrero -en forma metafórica- a cada uno de los participantes, de modo que, ante un determinado tema o problema, cada cual desarrolle un pensamiento diferente o utilice un rol distinto:

1) El sombrero blanco (ausencia de color) indica neutralidad y simboliza la información objetiva, los hechos y los datos. Pretende ser racional, lógico, prevaleciendo, en quien actúa con este modo de pensar, el criterio de verdad sobre cualquier otro.

2) El sombrero rojo sugiere furia, ira, ardor, empatía, emociones, preferencias, juicios complejos, recogiendo la vertiente intuitiva y conjetural. Con el se legitiman las emociones y sentimientos como parte importante del pensamiento. Este tipo de pensamiento aflora frecuentemente en las reuniones en forma de juicios o intuiciones no basadas en hechos concretos, pero con suficiente fuerza como para ganar adhesiones entre los concurrentes.

3) El sombrero negro recoge lo lógico-negativo, el juicio critico, el punto de vista pesimista. Señala lo que estâ mal, lo incorrecto y erróneo, alertando contra lo que no va a funcionar, contra los riesgos y peligros.

¿Ha de desestimarse este tipo de pensamientos? No. "El pensamiento de sombrero negro puede señalar los errores en el proceso de pensamiento y en el método mismo" (p. 121). En las innovaciones correspondería a la "masa crítica", reacia a implicarse sin antes aclarar ciertos interrogantes. Contrasta las ideas expuestas, con la experiencia del pasado y su viabilidad en el futuro.

4) El sombrero amarillo representa lo especulativo y positivo, el optimismo, el pensamiento constructivo y realista, siendo lo opuesto al negro. Abarca un amplio espectro que va desde los procedimientos lógicos y prácticos a los sueños, visiones y esperanzas. Ofrece respuestas concretas y sugerencias para llevar a la práctica una propuesta. La eficacia es el principal criterio que guía al pensamiento constructivo del sombrero amarillo.

5) El sombrero verde (símbolo de la fertilidad y crecimiento) se identifica con el pensamiento creativo, que aporta nuevas ideas, conceptos, percepciones; va más allá de las alternativas sugeridas por otros, más allá de lo conocido, lo obvio y satisfactorio. Es el pensamiento lateral, no lógico, del humor. Las ideas no son puntos de llegada, sino estaciones de paso. Utiliza la lógica del absurdo, sobrepasa el significado del "si" y del "no" y provoca al azar. La provocación es un elemento importante del pensamiento del sombrero verde y la simboliza mediante la palabra PO (Provocative Operation), rompiendo con ella toda lógica basada en la afirmación a negación. PO significa provocación, posibilidad, “quizaísmo”, ideas locas. De este modo ayuda a generar nuevos conceptos y percepciones. “En la enseñanza PO se aprende más, cuanto menos se enseña". Sustituye al "si" y al "no".

6) El sombrero azul significa el control de los demás sombreros a formas de pensar. Parte de planes bien desarrollados, de procedimientos adecuadamente secuenciados, de la definición del problema. Formula preguntas adecuadas, avanza paso a paso y saca conclusiones. Es complementario del blanco en el sentido de equilibrar la lógica de los datos con la lógica de los procesos. En las reuniones corresponde a las personas que definen el problema, focalizan la discusión, establecen procedimientos, formulan preguntas guía y realizan síntesis de las ideas y propuestas realizadas. Son coordinadores natos. El pensamiento de sombrero azul asegura que se respeten las reglas del juego.

3.2.2. Varias formas de estar equivocado.

Me he referido a estas formas de pensar para mostrar cómo no todo es racionalidad y justeza lógica en los procesos cognitivos. También el tanteo, el impulso, la intuición, la equivocación forman parte del pensamiento. En nuestra mente existen mecanismos de tipo afectivo, tensional e imaginativo. Incluso el error esta infiltrado en algunas formas de pensar. Como afirma E. de Bono (1973) en otra de sus obras, “La práctica de pensar”, algunos errores son un aspecto natural del proceso racional. "Estos errores no pueden evitarse, porque surgen directamente del funcionamiento mental. Uno no puede efectuar una actividad pensante adecuada sin estos errores, del mismo modo que no existe un motor de gasolina que carbure sin lanzar ciertos gases residuales." El autor se refiere a cinco formas de estar equivocado: error por "monocarril", de magnitud, por desajuste, por arrogancia, por omisión. Son errores cotidianos.

El error por monocarril consiste en pasar directamente de una idea a la siguiente, ignorando elementos o diferencias importantes entre las situaciones. Este tipo de errores se da frecuentemente en la enseñanza cuando aplicamos en nuestra aula, por ejemplo, una metodología que ha funcionado en otro contexto. Se trata de una inadecuada transferencia de ideas. Los niños pequeños cometen con suma facilidad este tipo de errores al aplicar a otras situaciones lo que han visto hacer a los mayores, pasando directamente de una idea a otra. Los caramelos son de color, por eso las píldoras de color deben saber dulces, piensa el niño. La mamâ mete la ropa sucia en la lavadora, por eso el niño introduce al gato en la lavadora cuando estä sucio. Este tipo de errores indica simpleza mental y resulta costoso eliminarlos porque su secuencia parece lógicamente correcta. Han de tenerse en cuenta todos los elementos y no sólo algunos. Los niños ven que sus padres sacan dinero del banco cuando lo precisan, por ello piensan que el banco es un lugar de donde se puede sacar dinero siempre que se lo necesite. Cometen un error de monocarril al pasar por alto que para sacarlo es preciso haberlo metido antes.

El error de magnitud consiste en asociar una idea a otra en una forma aparentemente válida respecto al nombre que le damos, sin tener en consideración la diferencia de magnitud o proporción. Un imán atrae objetos imantados o metálicos, pero si éstos son grandes o están lejos no se produce el efecto de atracción. No sólo el pensamiento infantil esta lleno de este tipo de errores, sino que también tiene lugar entre los adultos. Los eliminamos poniendo nombres a las cosas. Un charco, una balsa, un embalse, un lago, un mar, difieren por sus magnitudes más que por la naturaleza de su contenido. Sin embargo no tenemos palabras para expresar las diferencias de blancura en la nieve (como ocurre entre los esquimales) ni en la intensidad de la luz, aunque si en los sonidos y la voz. Los errores de magnitud se cometen por inexperiencia, cuando aun no se domina el sentido de proporción. Ocurre con la distribución del tiempo en los profesores noveles o con la cantidad de material que se precisa para realizar un trabajo. Frases como: "el amor todo lo vence", "con una buena dieta perderás peso", "aumentando el número de policías se consigue dominar la delincuencia", inducen a error en cuanto no precisan las condiciones que han de acompañarlas, la cantidad, duración, intensidad, dificultad a vencer, etc. ¿Cómo enseñamos al niño a dominar este tipo de error? Mediante la utilización de la medida. Es muy distinto: "Tómese la pastilla con agua", que "Tómese el medicamento con una cucharadita de agua". Sin medida resultaría difícil sacar resultados de las recetas culinarias. Pero, ¿cómo medir la magnitud del dolor, la felicidad, el aburrimiento en las aulas, la belleza, la justicia social, etc.? Aplicamos el término ladrón tanto a quien roba una pequeña cantidad como al que roba grandes cantidades. Y, ¿qué decir de la justicia e injusticia? Los adjetivos vienen en nuestra ayuda aunque no llegan a resolver el problema de los errores de magnitud. Los errores de magnitud están presentes en nuestro lenguaje habitual dando origen a confusiones. ¿Qué significa en boca de una mujer: -"Espera un momento", cuando se está arreglando?

El error por desajuste consiste en confundir objetos, situaciones o personas por no advertir todos los elementos que lo definen. ¿Quién no ha confundido alguna vez a una persona por otra al verla de espaldas u oír su voz? ¿Reconocemos nuestro error con un ¡-"Disculpe, me he equivocado”!? La distracción es la fuente principal de este tipo de errores en los alumnos. Un simple dato que les pasa inadvertido en un problema de matemática les conduce a resultados erróneos. Muchas respuestas incorrectas o incompletas tienen su origen en ese desajuste entre lo que el problema pregunta o se pide y lo que el alumno ha captado, en una lectura poco reflexiva. Para responder a este tipo de situaciones tenemos la expresión: "Es que yo creía que..." La suposición es la principal aliada de este tipo de errores. "A nivel práctico este tipo de error tiene lugar cuando una idea no se ajusta a la información concreta disponible" -dice De Bono (p. 101). La concepción newtoniana del universo presenta un error de desajuste entre su teoría y la realidad, estando más ajustada a ésta la teoría de Einstein. Cometemos errores por desajuste cuando sacamos conclusiones precipitadas de ciertos datos. La arrogancia induce a error de debe-ser por la fijeza de las ideas, el modo en que éstas son defendidas e impuestas a los demás. Es un error de actitud más que de contenido, proyectándose hacia el futuro más que hacia el presente y el pasado. Encaja perfectamente con esta modalidad de error aquel dicho: "no hay error más peligroso que el de quienes se consideran en posesión de la única verdad". Este error emana de la forma en que la mente humana elabora la información valiéndose de la disyuntiva si-no.  Es el error del exclusivismo. El error por omisión se debe a una elección parcial, al considerar solamente cierta parte de un todo y cerrar la opinión, sin embargo, sobre la totalidad. La omisión puede ser consciente o inconsciente. Allí donde quiera que se formulen juicios -ya se trate de enseñanza o investigación- existe el riesgo de sacar conclusiones sin atender a la totalidad de la información presente. Tanto en los medios de comunicación de masas como en la política, publicidad y donde predominen los planteamientos ideológicos o comerciales, resultar fácil encontrar ejemplos de error por omisión. Muestran la cara de los hechos que más les conviene. Un mismo discurso o acontecimiento es utilizado en forma muy diferente por los políticos, la TV y la prensa a tenor de su ideología. ¿Por qué? Cada cual omite o excluye aquello que no le conviene y realza lo que más le interesa. E. de Bono es contundente al respecto: "Todo tipo de propaganda política o ideológica se basa siempre en el error por omisión. Habitualmente es tan selectiva que podríamos denominarla justicieramente un caso de 'exclusión' y no de 'omisión". Bajo esta sospecha hasta cierto punto amoral, resulta comprometido trasladar a la educación el concepto de política, como forma de mantener el poder y dirigir a la sociedad hacia los ideales del partido. El error por omisión de información por parte de la publicidad raya con el engaño y la manipulación. En cualquier anuncio que examinemos, ya sea en la prensa escrita o icónica, encontramos una visión parcial o restrictiva de lo que anuncian. J. B. Bavelas, A. Black, N. Chovil, I. Mullet (1990), argumentando desde la equivocación en la comunicación (equivocal communication), mantienen que la estrategia de la confusión y la vague dad pueden ser validas en política al conseguir mayor persuasión y adhesión, (propósito principal de muchas intervenciones), que la claridad y definición de las metas. También Eisenberg cuestiona la claridad como norma general para todas las situaciones. Pueden existir situaciones en las que sean válidas ciertas confusiones. Pensemos, por ejemplo, en el humor que es posible gracias a las situaciones equivocas. Los chistes se basan en la ambigüedad o ambivalencia de palabras e ideas. No siempre la claridad es norma.

Alcance del error en el aprendizaje escolar

El concepto de error no es univoco, como pudiera parecer a primera vista, sino que ante el se han adoptado diversos enfoques y se han planteado alternativas conceptuales. Entre los enfoques, se ha venido considerando el error como fallo punible o defecto a evitar, como signo de progreso y como proceso interactivo. Por lo que respecta a los conceptos o acepciones puede tomarse en el sentido de: falta de verdad, de incorrección o equivocación, de desajuste conceptual a de ejecución en las tareas, como sensor de problemas. Esto nos lleva a adentrarnos, dentro de una perspectiva psicopedagógica, en el conflicto sociocognitivo y el desequilibrio óptimo como situaciones pertinentes para alcanzar con éxito el aprendizaje formativo.

3.3.1. Tres enfoques sobre el error.

a) El error como fallo punible y efecto que es preciso evitar. Uno de los enfoques más difundido y generalizado sobre el error a lo largo de la historia del hombre es la consideración del error como un efecto o resultado negativo, incluso punible. Ha sido considerado por las diferentes sociedades como indicador de fracaso y obstáculo al progreso. Desde que las primitivas culturas de Oriente crean la escuela para asegurar la transmisión de los valores hasta nuestros días, la sanción del error ha sido una constante estrechamente ligada a la instrucción. De igual modo que el código penal es inseparable de un código civil, sin el cual este carece de valor, la sanción del error en el aprendizaje ha acompañado a la instrucción escolar a lo largo de su prolongada y ancha historia. Esto es, la sanción por las equivocaciones en el aprendizaje era como un instrumento de poder y una estrategia de la instrucción, al modo como las sanciones penales garantizaban el orden público y el poder establecido. El error en el aprendizaje ha sido perseguido sistemáticamente en las culturas sumeria, oriental, egipcia, latina, llegando incluso hasta nuestros días a pesar de las repetidas voces de supresión. Resulta llamativo que ya en la primera escuela de que tenemos referencia documental, en Summer, entre 3000 y 2000 años antes de Cristo, junto al Ummia o padre de la escuela, al "gran hermano" o profesor auxiliar y a otros especialistas de sumerio y de dibujo, se haga mención expresa del encargado del látigo, sin duda responsable de la disciplina escolar. No se trataba, como fácilmente podemos imaginar, de una figura decorativa, sino que debería estar bastante ocupado en su función punitiva por cuanto los retrasos en la llegada, la mala caligrafía, el olvido de las reverencias debidas e inadecuada recitación de las tablillas, amen de otro tipo de indisciplinas, conducían inexorablemente al "encargado del latigo". S. N. Kramer (1985) nos describe como actúa "el primer ejemplo de pelotilla" de la historia escolar, precisamente para escapar a esas manías que, piensa el alumno, le toma algún profesor. Veamos una breve descripción: "Pero, a pesar de la reverencia, no parece que este día haya sido propicio al desdichado alumno. Tuvo que aguantar el látigo varias veces, siendo castigado por haberse levantado en clase, castigado por otro por haber charlado o por haber salido indebidamente por la puerta grande. Peor todavía, puesto que el profesor le dijo: -Tu escritura no es satisfactoria-; después de lo cual tuvo que sufrir nuevo castigo. Aquello fue demasiado para el muchacho. En consecuencia, insinuó a su padre que tal vez fuera buena idea invitar al maestro a la casa y suavizarlo con algunos regalos..." (p. 460).

No es éste el único caso de "sanción por error" en el aprendizaje escolar, sino que el gran poeta latino Horacio sufrió en sus carnes aquel dicho que ha llegado hasta nosotros: "La letra con sangre entra". Su maestro, Pompilius Orbilius, tenía a gala sancionar tan duramente a los alumnos que no sabían la lección, que la historia de la educación hace mención del orbilianismo como prototipo de castigo despiadado en la instrucción. Pero no precisamos retroceder muchos años para reconocer sobre la mesa de cualquier maestro de escuela el libro o enciclopedia, el timbre y una "palmeta" que no era precisamente para enseñar el sistema decimal. Algunos maestros preferían sustituirla por un palo a su medida. Se utilizaba tanto para casos de indisciplina como por no saber la lección. Pero si la estrategia más generalizada en la historia de la instrucción ha sido la sanción o castigo, en sus formas más variadas, por no adquirir el aprendizaje esperado, los pedagogos han defendido durante mucho tiempo la supresión del castigo. El propio Quintiliano se oponía a los castigos corporales, los cuales, pensaba, provocaban sólo temor y una actitud sumisa.

El buen maestro debe emplear un sistema de recompensas positivas. Los castigos Corporales significan un fracaso por parte de los maestros. También Comenio, en su Didáctica Magna de 1632, rechaza el castigo Como método de instrucción prefiriendo la estimulación de los sentidos y de la voluntad. Percibir, pensar, y asimilar Son los tres pasos del proceso de aprendizaje. Y se adelantaba a muchas teorías modernas al escribir: "Proceden de mala manera con los niños a quienes obligan a los estudios contra su voluntad". Por el contrario hay que encender en ellos el deseo de saber y aprender.

Un ideal mantenido por todos los pedagogos posteriores, desde Herbart a Dewey, pero que posiblemente choque con una visión muy distinta vivida por los profesores de nuestras escuelas. ¿Cómo motivar a ciertos alumnos sin recurrir a la sanción o al estimulo? ¿Cómo cambiar la actitud de los alumnos díscolos? ¿Cómo conseguir interesar en el aprendizaje de nociones culturales y conceptos académicos a quienes se sienten más atraídos por los valores hedonistas, de supresión del esfuerzo, de exaltación de los derechos sobre los deberes, de igualdad con los adultos, de... que tan abiertamente se promueven fuera de la escuela? La Pedagogía actual aun no ha dado respuesta satisfactoria a estos problemas.

El error como efecto para evitar, ha sido especialmente apoyado por la psicología conductivista, por considerarlo un obstáculo al progreso. Como subproducto negativo del aprendizaje es preciso reducir al máximo su aparición. La psicología conductivista skinneriana sugiere diversos mecanismos de evitarlo. Tales son la descomposición de la tarea en pequeños pasos, la secuenciación según dificultad, respetar el ritmo personal del alumno, facilitar información complementaria o la comunicación inmediata del resultado. Todo ello se encamina hacia la consecuencia exitosa de objetivos de aprendizaje.

Otro tipo de estrategia de aprendizaje que presupone una concepción negativa del error es la ejercitación o drills. Se considera que a fuerza de hacer muchos ejercicios sobre un determinado tema de matemáticas, lengua, idioma o cualquier otra materia escolar el alumno adquiere el aprendizaje deseado, reduciéndose con ello el número de respuestas incorrectas en los controles o exámenes.

Considerando insuficientes las actividades realizadas en la escuela, se proponen verdaderas montañas de ejercicios o "deberes" para realizar en casa. Esta tan generalizada esta forma de proceder que difícilmente escapan a ella los profesores. Los libros de texto también están preparados con abundantes ejercicios para el aprendizaje mediante la "ejercitación". ¿Nos hemos parado a pensar para qué sirve realizar tantos cientos de ejercicios? ¿Se conseguiría lo mismo reduciendo estos o variando de enfoque? Muchas veces se hace depender el éxito de la cantidad, más que de la calidad, de las tareas realizadas.

La filosofía que sirve de base a la psicología conductivista del aprendizaje se inspira en los mecanismos de estimulo-respuesta-refuerzo, con la idea de evitar los hábitos negativos o errores y afianzar los positivos. Así, cualquier respuesta del alumno (a un estimulo o pregunta del profesor) debiera ir seguida de un refuerzo positivo o de recompensa si fuera correcta, y negativo o de corrección si su respuesta resulta inadecuada o incorrecta. La respuesta adecuada o errónea se convierte en el criterio principal que ha de guiar la acción docente. Expresiones como: "muy bien", "correcto", "así se hace", etc., sirven de refuerzo positivo; mientras que: "mal", "no está bien", "así no se hace", se consideran refuerzo negativo.

Las sanciones de otros tiempos ante los errores en el aprendizaje se han suavizado al facilitar la consecuencia de resultados y sustituir la sanción por refuerzos más apropiados a las características de los sujetos. A pesar de las duras críticas que cabe hacer al conductivismo como concepción, representó un considerable avance en el tratamiento del error, al partir de las características diferenciales de los sujetos y eliminar las duras sanciones al error.

b) El error como signo de progreso. A la tesis conductista de que el error es malo por naturaleza, se enfrentó una concepción antagónica que vela el error como síntoma de progreso. -"Sin error no es posible el progreso"-, dirán. Contribuyeron a su afianzamiento las ideas de Chomsky, para quien el lenguaje es recreado por el niño a partir de las estructuras universales innatas. y con el dominio de este código simbólico se accede progresivamente a otros conocimientos; no como algo dado o adquirido mecánicamente mediante estímulos, respuestas y refuerzos, sino mentalmente construido por ensayo y error.

Este nuevo paradigma sustituye el concepto de aprendizaje como formación de hábitos por la formulación de hipótesis sobre cuanto nos rodea. El sujeto realiza suposiciones que trata luego de comprobar, rechazándolas o aceptándolas como validas. Así es como el error se convierte en signo de progreso y avance en el desarrollo del conocimiento. Y lo que resulta valido para explicar el avance científico, también lo es para el progreso personal.

En este sentido J. M. Ferran (1990, p. 291) afirma: "Las bases teóricas de esta nueva actitud se fundamentan en que los procesos de aprendizaje no son procesos de formación de hábitos, sino de formulación de hipótesis sobre cómo funciona la lengua y posterior comprobación de esas hipótesis en usos comunicativos". El modelo conductista estimulo-respuesta-refuerzo es sustituido por el mentalista, hipótesis-comprobación-aceptación o reformulación.

Nos aproximamos así al concepto de enseñanza como indagación o aprendizaje por descubrimiento. El sujeto parte de suposiciones, conjeturas o simplemente de preguntas sobre un determinado contenido. Elabora una propuesta de comprobación u organiza la información disponible en torno a tales preguntas. El resultado puede ser el esperado o no serlo. Cuando ocurre esto ùltimo se reformulan nuevas hipótesis y tanteos. Esto es, sigue una metodología heurística en la que el error forma parte del proceso y no tiene la consideración de sanción, sino que es utilizado por el sujeto como indicador de un camino equivocado, sin generar culpa. Si el aprendizaje animal y los aprendizajes inferiores o mecánicos pueden ser explicados más o menos satisfactoriamente mediante el modelo conductista, no así los procesos superiores en los que la actividad mental introduce una diferencia cualitativa.

La mente humana no es un recipiente que haya que llenar, sino un sistema dotado de dinamismo propio que le permite reconstruirse gracias a las estructuras básicas que posee. Lo vimos anteriormente al hablar de la contradicción en la psicogénesis según Piaget. Si observamos el lenguaje de un niño de 3-4 años encontraremos términos nuevos que nunca ha oído, como "fritido", "morido" o "polero". ¿De dónde los ha sacado? ¿Qué estímulo o refuerzo pueden explicar su aparición? No todos los errores en el aprendizaje escolar se explican por interferencias. Unos son fruto de falta de comprensión, otros de atención, de ejecución o razonamiento lógico.

En los casos de errores debidos a la falta de desarrollo o madurez mental es conveniente esperar a que el alumno se percate de sus errores, ya que sirve de muy poco corregirle cuando este no puede comprender en que consiste su fallo. "El error ha de asociarse al desarrollo". La principal aportación de este enfoque estâ en atribuir al error una consideración positiva de la que anteriormente carecía. A ella ha de añadirse, sin embargo, su relación con el grado de desarrollo del sujeto.

El error como signo de progreso ha de interpretarse a la luz de la madurez de la persona. Un error sin importancia a los 6 años, puede tenerla a los 8 años. De todo esto concluimos con firmeza que "carece de sentido utilizar el error con sentido punitivo". Quien se equivoca en el proceso de aprendizaje no merece castigo, sino explicación y aclaración. Cuando un profesor castiga a un alumno sin excursión porque ha hecho mal algunas tareas está,  él mismo cometiendo un grave error. El comportamiento del profesor ante el error debiera ser, pues: localizar, identificar y rectificar o corregir el error.

El error nos brinda un excelente instrumento diagnostico del desarrollo mental del sujeto, de su nivel de ejecución, de destrezas, de atención, de estilo cognitivo, etcétera.

c) El error como proceso interactivo. Un tercer enfoque del error es el que considera a este como resultado de la interacción sociocognitiva. Esto es, el error lleva implícita una pauta social al tiempo que un proceso cognitivo. El error no sólo procede del desarrollo mental del sujeto, sino de la complejidad del problema o de la norma establecida. Si no tuviéramos pautas o metas no existiría desajuste a las mismas. En tal sentido, el error o falta tiene un componente social y cultural que lo hace distinto en cada sociedad. Conductas que en nuestra cultura son reprochables (como eructar después de comer), otras lo valoran como gesto de cortesía. Mientras que en las culturas de contacto, como las mediterráneas e iberoamericanas, la proximidad entre quienes hablan es natural, en las culturas distales (anglosajonas) es un grave error acercarse excesivamente al interlocutor, si no es para intimar. Si mirar con complacencia a una mujer puede resultar halagador en nuestra cultura, tendría consecuencias desastrosas hacerlo a una mujer árabe ante su marido.

Pues bien, lo que decimos de las conductas es aplicable a la mayor o menor relevancia del error. En tanto que en países como el nuestro sigue dándose importancia a los conocimientos geográficos del mundo, en Estados Unidos carece de importancia que un alumno de secundaria desconozca la existencia de relieves geográficos o importantes países europeos. Un ejemplo más próximo a nosotros, lo tenemos en la desigual importancia otorgada a las faltas de ortografía. Muchos recordaran que con más de tres faltas de ortografía quedaba uno excluido, a los diez años, para ingresar en el antiguo bachillerato. Hoy encontraremos muchas más entre los alumnos de selectividad y pasan a la Universidad sin mayor dificultad. Mientras que unos profesores bajan la calificación de un examen por faltas de ortografía, otros simplemente advierten de ellas. Estamos, pues, ante una desigual consideración de este tipo de errores.

La importancia de un error viene dada por una regla, pero también por la consideración social que esta tiene: "el estudiante se empeña más en aquello que más se valora". Permítaseme un ejemplo más en esta línea, para mostrar como la influencia sociocultural disminuye la gravedad de un error. Siempre ha sido considerada como una de las faltas ortográficas más graves en castellano escribir "aver" [haber] sin "h" y con "v". Pues bien, dada la confusión creada con su equivalente en catalán "haver" entre quienes se inician en una u otra lengua, ello ha dado pie a que los profesores tengan mayor comprensión con aquellos errores fruto de interferencias lingüísticas. Si importantes son las competencias cognitivas para evitar el error, no lo son menos la propia estructura del contenido y la relevancia social de la norma.

El aprendizaje no es solamente el resultado de la confrontación cognitiva entre el sujeto y el objeto, sino de la interacción de ambos con la acción docente quien selecciona, remarca y determina lo que es relevante durante el periodo de formación básica. Algo así como ver un espectáculo a gran distancia y verlo a través de la TV. Esta nos acerca más al objeto, atrae nuestra atención sobre determinados detalles dejando de lado otros, nos presenta un primer piano de cuanto sucede, pero también tiene el peligro de manipular la información.

Quiero con esta analogía sugerir que toda acotación de cultura realizada a través de la institución educativa, el desarrollo curricular y su implementación por parte del profesor en el aula, contribuye a delimitar la relevancia del error en el aprendizaje. En tanto que en unos colegios cuidan la presentación, otros no; mientras que algunos profesores de Sociales tienen en cuenta la claridad de ideas, otros sancionan los olvidos; si unos profesores de matemáticas miran el resultado sin atender al proceso, otros valoran el proceso, dando al resultado una importancia relativa o facilitan incluso el resultado para que se atienda al proceso. ¿Por qué los mismos alumnos obtienen altas calificaciones en lenguaje con unos profesores y bajas con otros? Tal vez ocurra que mientras unos valoran más la originalidad y expresividad literaria en la composición escrita, otros miran con mayor detalle las faltas de ortografía. Creo sinceramente que la conceptuación del error ha de hacerse atendiendo no sólo al alumno, sino al proyecto educativo, al currículo y al profesor. Porque el error, no está tanto en el yerro físico, cuanto en la conciencia y relevancia a él atribuido.

Conceptos o acepciones de error en el aprendizaje

Los tres enfoques que acabo de comentar nos proporcionan un marco epistemológico del error: negativo, positivo e interactivo. Son puntos de partida para la construcción teórica. Atendiendo a la variada literatura sobre el error podemos atribuirle significaciones o acepciones como: falta de verdad, incorrecciones, equivocación, sensor de problemas, sin pretender con ello agotar su amplio abanico conceptual. Ellas recogen, sin embargo, los conceptos que habitualmente transmitimos mediante el término error.

a) El error coma falta de verdad. Desde un punto de vista filosófico y lógico, el error esta en afirmar algo diverso de lo que es y en este sentido, como dice S. de Giancinto (1990), el error es lo contrario de la verdad. El error está en el juicio, al afirmar algo incongruente con la verdad o en contradicción con ella. Es la acepción que encontramos con más frecuencia en los diccionarios, esto es, un juicio falso y un estado subjetivo de la mente que consiste en la ilusión de la verdad. Los conceptos, los datos de los sentidos o de la memoria son erróneos en cuanto son elementos con los que elaboramos juicios falsos. La mayor o menor aproximación a la verdad nos permitirá hablar de mayor o menor grado de error.

El error se diferencia de la ignorancia en que esta implica el desconocimiento total de la cosa de que se trata, en tanto que el error lógico, del que aquí hablamos, suele tener su origen en un desconocimiento parcial. El error reconoce causas de índole psicológica como las pasiones, sentimientos, intereses, precipitación al juzgar, mala percepción, etc.; pero también de orden lógico como falacias, argumentos capciosos, sofismas o razones aparentes. Estar en un error significaría tener un concepto falso o equivocado acerca de una cosa.

La limitación de este concepto estriba en la dificultad para determinar que es verdad y que no lo es. Si en Ciencias Naturales puede llegarse a un fácil consenso respecto a lo que se entiende por un conocimiento verdadero  o falso, no podemos decir lo mismo en las Ciencias Sociales y de la Educación. ¿Quién puede afirmar que esta en posesión de la verdad?  En cuestiones educativas abundan las interpretaciones más que los juicios de valor universal o generalizado. En Historia podemos afirmar que unos hechos han precedido a otros. En el momento que nos pronunciamos sobre su importancia o consecuencias, estamos emitiendo juicios más o menos razonables pero no verdaderos o falsos en sentido absoluto.

b) Error como incorrección por falta de conocimiento o claridad del mismo. Si en la anterior acepción nos referíamos a la verdad como "contraseña" lógica o lógico-científica, la corrección o incorrección de una respuesta es contrastada por la convención sociocultural. No se trata de una verdad al estilo de 2 + 3 = 5, ni el todo es mayor que la parte, sino que procede de la falta de claridad o desconocimiento de ciertas reglas o pautas culturalmente establecidas. Es el tipo de error que habitualmente juzga el profesor en los exámenes, estando estrechamente ligado a las significaciones dadas por el mismo o los libros de texto a los términos, conceptos, procedimientos, etc. Podríamos hablar de verdades culturales o

convencionalmente aceptadas.

El origen de este tipo de error puede provenir de la confusión, equivocación o ignorancia de la información que se le pide. La confusión es el error que se comete al tomar una cosa por otra. El alumno puede saber perfectamente sumar y restar pero confundir sus signos; conocer como se escribe una palabra, hecho o concepto pero confundirlos por otros con los que el sujeto establece cierto tipo de relación. Así puede confundir palabras inglesas como work, word y world debido a su semejanza morfológica; las obras de Calderon y Lope de Vega, porque ambos son de la misma época; los lugares por los que pasa el Tajo y el Duero, porque los dos siguen cuencas paralelas. Nadie mejor que el profesor para saber la frecuencia con que se produce este tipo de errores. Suele ser problema de interferencia que el profesor debiera ayudar a evitar en sus explicaciones con algún tipo de identificación diferenciada.

La ignorancia es el desconocimiento total o parcial de la información que se solicita. Puede tratarse de hechos, conceptos, principios, procedimientos así como aplicaciones de reglas. La ignorancia puede dar lugar a error cuando el sujeto se arriesga a contestar sobre cuestiones que

desconoce, realizando afirmaciones equivocadas o improcedentes.

Hablamos de ignorancia crasa o supina cuando existe negligencia en aprender lo que el sujeto puede y debería saber. Resulta más frecuente de lo deseable encontrar errores debidos a ignorancia, ya que el aprendizaje escolar implica cierto esfuerzo que no siempre están dispuestos a realizar

los alumnos. Crear hábitos de esfuerzo eliminarâ muchos errores debidos a la ignorancia. Un niño de s años contestaba a su maestra cuando le pedía que realizara una sencilla tarea escolar: "Hazlo tu. Yo no quiero. Tu lo haces mejor, ¿sabes? Yo me canso y no quiero, no quiero y no quiero." La ignorancia no solamente afecta al nivel de conocimiento, sino que implica a la actitud para adquirirlo. Pocos elogios ha recibido la ignorancia en los dichos populares. Shakespeare escribió: "No existen otras tinieblas fuera de la ignorancia" y Johnson, critico y literato ingles: "El que voluntariamente persiste en la ignorancia es reo de todos los delitos producidos por la ignorancia".

c) El error como equivocación (mistake), por el contrario, no se refiere tanto al plano lógico ni a la falta de conocimiento, cuanto al proceso de ejecución. "Entendemos por equivocaciones -escribe J. M. Ferran (1990, p.

286) refiriéndose a los errores en la enseñanza del lenguaje-, las incorrecciones provocadas por razones no atribuibles a la falta de conocimientos, sino al cansancio, dejación, falta de atención, etc.!'  Si nos atenemos a la diferencia chomskyana entre competencia (ability) y ejecución (performance) el error, entendido en sentido estricto, es la correspondencia a una deficiencia en la competencia, mientras que la equivocación nos remite a la ejecución de las tareas. Ciertos errores cometidos por alumnos en exámenes y controles no se deben tanto a la ignorancia cuanto al nerviosismo, falta de tiempo, dificultad de concentrarse, deseo de terminar, etc. Ello quiere decir que buena parte de las descalificaciones y "suspensos" no obedecen a incorrecciones basadas en la falta de conocimiento, sino que se apoyan en equivocaciones de ejecución. Este hecho debiera hacer reflexionar al profesor sobre las metas

de la enseñanza.

d) El error como desajuste conceptual o moral respecto de determinada norma. En esta acepción se pone el énfasis en la inadecuación entre lo esperado y lo obtenido, prescindiendo de su causa. Si en las acepciones anteriores nos referíamos al error como desvío respecto de la verdad, de la significación, de la ejecución, en esta se hace hincapié en el desajuste respecto de la norma moral o social establecida. M. Laeng define el error en el "Vocabulario de Pedagogía" como: alejamiento, desviación de la norma, sea en sentido meramente teórico, sea en sentido moral. En la psicología educativa –dice- se llama error al comportamiento inadaptativo, que no consigue el resultado esperado y, por tanto, se elimina gradualmente en el proceso de aprender.

Aunque des de consideraciones éticas y morales es patente una caracterización negativa del error, desde la perspectiva conceptual no deja de sugerirnos un nuevo camino, un cambio o crisis constructiva. AI menos desaparece el carácter punitivo y sancionador que hemos visto en acepciones anteriores. Al fin y al cabo, una crisis representa cierto desajuste a nivel psicológico o político, y no comporta necesariamente un efecto negativo; antes, al contrario, muchas veces es el origen de mejoras en el crecimiento mental o en las directrices de gobierno.

Trasladando este concepto al contexto escolar, el error representa un desajuste entre la norma establecida por el profesor como válida o correcta y la respuesta dada por el alumno. Por parte del alumno ha de existir una acomodación cognoscitiva semejante a la utilizada en casa cuando los padres le dicen lo que está bien o lo que no. El niño va aprendiendo la norma moral y el comportamiento social gracias a las correcciones del entorno adulto. En la escuela aprende la cultura socialmente organizada, bajo las pautas del profesor. El error del alumno debiera hacer reflexionar al profesor sobre el origen del mismo, contribuyendo con ello a mejorar el proceso de aprendizaje. ¿Cómo tenerlo en cuenta para favorecer los aprendizajes? ¿Se puede evitar, eliminar, rectificar, desplazar? ¿En qué momento y forma? ¿Se podría, incluso, recurrir al error como estrategia didáctica?

e) El error como sensor de problemas. Que la equivocación y el error llevan consigo profundas connotaciones de rechazo y ocultación es algo natural y evidente. Pero también lo es que podemos sacar partido de esas situaciones y reconvertirlas en mejora del conocimiento, de igual modo que

se reciclan los desechos para ser reutilizados provechosamente.

El error, como respuesta incorrecta o producto final de un proceso resulta negativo, aunque cambia su sentido si lo reutilizamos como información para los procesos siguientes. Esto es lo que quiero significar con la expresión "sensor de problemas".

El error es un indicador o sensor de procesos que no han funcionado como esperábamos, de problemas no resueltos satisfactoriamente, de aprendizajes no alcanzados, de estrategias cognitivas inadecuadas. Y sabiendo esto, podemos intervenir didácticamente para mejorar posteriores situaciones.

Para Bachelard, el error es un "paso obligado" del conocimiento, puesto que el saber no viene dado sino que se construye, y esta construcción se nutre de observaciones, primeras evidencias, presunciones, hábitos, que sirven de apoyo u obstáculo epistemológico en la construcción del saber.

Por su parte A. Martinand (1981) afirma que el error no es un defecto del pensamiento, sino el testigo inevitable de un proceso de búsqueda. Se aprende no sólo "a pesar de", sino "con" y "gracias a" los errores.

Tanto A. Giordan (1985) como J. Reason (1987) y J. Leplat (1989) remarcan el carácter procesual y dimensión diagnostica del error. Un error, escribe Jacques Leplat, se asocia frecuentemente a resultados negativos. Se pone de manifiesto a través de las realizaciones; pero también puede ser considerado bajo un punto de vista positivo, al mirar al interior del proceso y analizar cómo se produjo. De este modo, el error puede ayudar a esclarecer ciertos mecanismos de conocimiento y recíprocamente estos facilitan la interpretación del error.

Un error proporciona una preciosa información a la persona que lo comete y al docente o analista, resulta útil para decodificar el proceso seguido y permite conocer algo más sobre el modo en que se produjo. Podríamos hablar de "un buen error" si permite mejorar la realización de otras tareas.

Para que se dé aprendizaje significativo no basta la interacción social, ni el conflicto sociocognitivo, sino que se ha de tener en cuenta el nivel diferencial entre los conocimientos, habilidades o actitudes de que parte el sujeto y los que deseamos que tenga. En tal sentido, participamos de la idea de Ausubel al tomar como punto de partida del aprendizaje escolar los conocimientos previos, llegando a afirmar dicho autor: "Si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, formularia este: averígüese la que el alumna sabe y enséñese en consecuencia." En el D. C. B. se habla de romper el equilibrio inicial de los esquemas de conocimiento. Así, pues, las tareas de aprendizaje debieran presentar un desequilibrio o desajuste óptimo.