Metodologías      de     enseñanza     y aprendizaje en altas capacidades

La  superdotación  es  un  tema  ampliamente  estudiado  por  la Psicología.  Se  ha  trabajado  las  capacidades  y  habilidades intelectuales de estas personas, sus características emocionales y sus relaciones interpersonales. Pero no ha sido menos importante la situación de las personas con altas capacidades en la escuela. De hecho se han planteado diferentes estrategias generales para favorecer el rendimiento y el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas de estas estrategias se han basado en escuelas especiales, aulas especiales en centros escolares ordinarios y el trato diferencial dentro del aula para personas superdotadas. En este capítulo nos centraremos en las metodologías didácticas más adecuadas para la enseñanza de las personas con altas capacidades. Las preguntas que intentaremos desentrañar son las siguientes:

¿Existen metodologías didácticas más adecuadas para las personas con altas capacidades intelectuales?

¿Hay habilidades concretas de enseñanza que favorecen el desarrollo   de   las   potencialidades   de   las   personas   con   altas capacidades intelectuales?

Ponente: Dra. Carmen Hernández Jorge

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Facultad de Psicología Universidad de La Laguna 

Para ello el capítulo se estructurará de la siguiente manera

1.- Las metodologías didácticas en la enseñanza

2.- Valorar qué metodologías se adaptan mejor a las personas de altas capacidades y por qué

3.- Conocer algunas habilidades de enseñanza que favorecen a las personas con altas capacidades

1.- Las metodología de enseñanza

Es importante plantear que una metodología didáctica supone una manera concreta de enseñar, método supone un camino y una herramienta concreta que utilizamos para transmitir los contenidos, procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los objetivos de aprendizaje propuestos por el profesor. Pero, qué hay detrás de la elección de una metodología didáctica?

1.1.- ¿Qué se esconde tras la elección de una metodología de enseñanza?

Elegir una forma de enseñar frente a otra no es casual ni aleatoria. Por el contrario esta elección depende de diversos factores.

¾ Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente, experiencia                         en  observar  enseñar  a  otros.  Este  proceso  se denomina                  modelado,  porque  se  han  tenido  ‘modelos’  de enseñanza en esa o en otra disciplina.

¾ Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que supone enseñar o aprender. Por ejemplo, si un docente concibe que aprender supone escuchar conceptos establecidos y que enseñar supone transmitirlos elegirá una metodología más expositiva que otro docente que concibe que el alumnado tienen conocimientos previos (aunque ingenuos) y que enseñar supone ayudar a que el alumnado descubra o se interrogue por ellos.

¾ Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior suele existir una relación entre la metodología que elige el profesor y sus objetivos         de  enseñanza.  No  sería  la  misma  metodología escogida por un profesor que quiere que el alumno piense, formule preguntas, plantee problemas que aquel que pretende que el alumno conozca y reproduzca literalmente los contenidos.

¾ Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (su edad, intereses, nivel de conocimientos,..). Por ejemplo un docente que imparte clases en la enseñanza infantil elegirá metodologías más abiertas y participas que aquellos que imparten clase en la universidad    a  gran  grupo  que  están  más  centradas  en  la metodología expositiva.

¾ Finalmente depende del contenido, porque si es un contenido práctico o aplicado podremos usar una metodología diferente que cuando impartimos un contenido teórico.

Todos estos aspectos pueden ser más o menos implícitos o automatizados por el docente, que escoge una metodología sin que, necesariamente, tome conciencia de los factores que orientan su elección. Por tanto y a modo de ejemplo, en la tabla 1 se presenta como influye lo que entendemos con la metodología usada

Tabla 1. Relación de concepciones y metodología

Si entendemos que	Entonces       nuestra       metodología consistirá
El aprendizaje consiste en que el alumnado adquiera una serie de respuestas o habilidades...	..en  centrarse  en  los  ejercicios  y  la práctica
El     aprendizaje    consiste    en adquirir conocimientos, ...	... en la exposición de contenidos para que el alumnado los adquiera.
El aprendizaje consiste en la construcción del conocimiento por parte del alumnado,...	... en la interacción y fomentará la participación del alumnado, generando reflexiones sobre la realidad y dándoles posibilidades  de  experiencia  y contraste con lo que enseñamos.
(Hernández, 1991; Gallagher, 1994; García, 1998)

1.2.- Una clasificación de las metodologías de enseñanza

Para   obtener   una   panorámica   de   las   metodologías   docentes partiremos del modelo de Hernández (1997). El autor señala dos dimensiones cruzadas para situar las metodologías de enseñanza. Una  dimensión  es  el  grado  de  objetividad  del  conocimiento. Situándose en el polo objetivo el conocimiento de tipo académico y formalizado, mientras que en el subjetivo se sitúan las experiencias o concepciones personales. Otra dimensión es la actividad del docente o alumnado. Al respecto, en el polo activo se sitúan los métodos caracterizados por mayor protagonismo del docente y menor del alumnado, mientras que en el otro extremo se situarían los métodos de menor protagonismo del profesor y de mayor protagonismo del estudiante (véase tabla 2).

Tabla 2. Modelo de asignación de Métodos Instruccinales (MAMI)

OBJETIVO Conocimiento académico Científico, formalizados, acumulados          y transmitidos culturalmente.	ACTIVO Profesor	INTERACTIVO Profesor	PASIVO Profesor
Perspectiva Logocéntrica	Método Expositivo- Conclusivo	Métodos interactivos Reproductivos: -       Evaluativo -       Clarificador -       Tutorial (monitorizar)	Métodos activos Reproductivos: -       Entrenamiento -       Prácticas cerradas
Perspectivas Psicocéntricas	Método Expositivo- Suscitador	Métodos interactivos Productivos: •       Deductivo (germinal, procedimiento BIG) •       Inductivo  (mapas conceptuales) •       Horizontal (socrático, coloquio, debate)	Métodos activos Productivos: •       Investigación     y descubrimientos •       Prácticas abiertas •       Trabajos elaborativos
SUJETOS Conocimientos personales Cotidianos y capacidad para Interpretar             y construir               el Conocimiento	PASIVO Alumno	INTERACTIVO Alumno	ACTIVO Alumno
Hernández, P. (1997)

Si observamos la tabla, cuando el mayor protagonismo lo tiene el docente hablamos de métodos expositivos, mientras que cuando hay una acción del alumnado y del docente hablamos de métodos interactivos y cuando hay una mayor protagonismo y actividad del alumnado hablamos de métodos de descubrimiento. En este capítulo abordaremos cada uno de ellos.

1.2.1: La metodología expositiva

Se caracteriza por la exposición de contenidos al alumnado. El docente tiene un papel directivo. El alumnado, por su parte, suele ser pasivo y, generalmente se limita a ‘recibir’ los contenidos que transmite el docente. Este conocimiento es formalizado y sistemático. Las  fuentes  de  información  que  se  utilizan  son  indirectas,  no provienen de la experiencia directa de los sujetos.

Las ventajas frente a otros métodos, sobre todo, cuando se utiliza en gran grupo son las siguientes: El docente puede focalizar el aprendizaje   sobre  los  aspectos  de  la  materia  que  considere relevantes. Requiere menos tiempo para que el alumnado aprenda, al ofrecer la información sistematizada y elaborada previamente. Requiere menor uso y preparación de materiales del docente y del alumnado y suele ser útil para los niveles superiores de la enseñanza.

Un ejemplo de este método es la lección magistral, donde se exponen contenidos en forma de «resultados» o «productos», sin posibilidad de cuestionamiento o búsqueda por parte del alumnado.

Para que este método sea exitoso requiere el uso de algunas habilidades de enseñanza que incrementen la claridad de la información que se transmite (dar pocas ideas para que se vayan asimilando, discriminar los contenidos novedosos para evitar interferencias), explicitar el valor o utilidad del tema, hacer preguntas retóricas, organizar el contenido mediante esquemas, utilizar ejemplos, lenguaje familiar, preguntas de corrección o clarificación, etc. (Hernández, P., 1997; García, L., 1998).

1.2.2.- La metodología Interactiva

Esta metodología consiste en una ‘transacción’ entre docente y alumnado mediante el debate o diálogo para profundizar en un tema.

Pueden darse metodologías interactivas más ‘mecánicas’ dónde el docente pregunta y el alumnado responde y pueden darse interacción más ‘abierta’ donde el docente estimula la participación y debate del estudiantado.  Este  método,  también  se  conoce  como  método socrático o comunicativo (García, L., 1998) y según Hernández, P. (1997) es la más flexible, enriquecedora y económica de todas las metodologías.

Para conseguir una interacción positiva se requieren ciertos criterios de calidad. Por ejemplo generar un clima de distensión para participar, mantener un tono de respeto y valoración del docente al alumnado y viceversa, utilizar el debate y el trabajo en pequeños grupos, organizar la información, porque en la participación y debate se produce mucha cantidad de información que requiere ser sistematizada posteriormente, elaborar preguntas para estimular el pensamiento en el alumnado.

1.2.3.- La metodología de descubrimiento.

Esta se caracteriza por utilizar como fuente de aprendizaje, la experiencia del sujeto. El alumnado obtiene la información de manera activa y constructiva. Existen dos modalidades o variantes de este método según el enfoque docente y el tipo de asignatura

A) El método de descubrimiento ‘activo-reproductivo’

En este método el docente permanece más pasivo y el alumnado tiene un papel más activo en el aprendizaje, aunque se centra mucho en la reproducción del contenido. Algunas actividades que el docente realiza en este  método son: presentar modelos concretos o criterios para que el alumnado aplique y practique, sobre la base de lo planteado.

Este método es útil para el desarrollo y consolidación de procedimientos estandarizados. Las clases suelen ser sistemas de entrenamiento y práctica ‘cerrada’ o ‘convergente’, que tienen un modelo fijo o establecido. Por ejemplo, aprender a realizar comentarios de texto, a hacer una aspirina, a elaborar un plano, etc..

Por tanto para este método tenga éxito es necesario considerar algunos criterios como la planificación de las secuencias a impartir, ofrecer las directrices a trabajar de forma clara y no contradictoria

B) El método de descubrimiento ‘activo-productivo’

También en este método el alumnado tiene un papel más activo que el   docente,   pero   acentúa   más   la   posibilidad   elaborativa   del estudiante. Es un tipo de método que potencia el pensamiento productivo, puede ayudar al alumnado a conocer y practicar técnicas de  investigación  en  la  realidad,  fomenta  mayor  posibilidad  de trasladar lo aprendido a situaciones diversas, etc

Los procedimientos más usuales son: el estudio de casos concretos (estudio de un territorio, análisis de una obra de arte, etc.), las prácticas abiertas en la realidad (estancia en centros educativos o en  empresas),  la  expresión  creativa  (elaboración  de  cuentos, pinturas, esculturas, etc., los trabajos de elaboración o investigación (uso  de  materiales  nuevos  en  la  construcción  o  la  dieta  de  las personas mayores en canarias o en un municipio concreto).

Para  tener  éxito  es  necesario  garantizar  que  el  alumnado

‘busque  la  información  y  la  elabore  (solicitando  ejercicios  de relacionar o comparar modelos, eventos, obras, etc.), ofrecer posibilidades de éxito al alumnado en la realización de la tarea con

éxito      (estableciendo      procesos      de      tutorías,      ofreciendo retroalimentación de sus resultados parciales en clase, dándoles guías o modelos a seguir o por el que conducirse, etc.), utilizar varios

vehículos para transmitir los contenidos, plantear distintas experiencias   para   generar   mayor   comprensión   por   parte   del alumnado.

2.- Metodologías de enseñanza y personas con altas capacidades intelectuales

Después  de  esta  panorámica  por  las  metodologías  de  enseñanza quizá estemos en el momento de responder a la pregunta: ¿Qué tipo de metodología de enseñanza se adapta mejor a las personas con altas capacidades intelectuales?

Quizá resulte apropiado plantear que se adaptan mejor aquellos métodos que favorecen la actividad cognitiva del estudiante: Es decir, los métodos activo-productivos, basados en la investigación, el descubrimiento y las prácticas abiertas. Esto no quiere decir que no puedan  (e  incluso  deban)  usarse  metodologías  expositivas  para ofrecer conocimientos, interactivas para ayudar a estimular el pensamiento y metodologías activo-reproductivas para las adquisición de habilidades concretas.

Realmente los estudiantes de altas capacidades tienen gran motivación intrínseca en la tarea. Este tipo de motivación se relaciona con  la  experiencia  de  disfrute,  aprendizaje  o  competencia.  Piaget (1962) estudió como el juego en los niños inducía al aprendizaje, de forma que aprender produce disfrute en ellos y mientras disfrutan aprenden. En líneas generales cuando realizamos conductas donde obtenemos disfrute, experiencia de aprendizaje y competencia solemos desarrollar motivación intrínseca por ellas.

Es necesario en la enseñanza, en general, y en estas personas particularmente, intentar generar motivación intrínseca por las actividades escolares. Favorecer que los estudiantes sean autores de

las actividades escolares y que las asuman como propias pueden ayudar a ello (Ryan y Deci, 2000).

Algunas investigaciones clásicas en Psicología de la Educación señalan que la figura del docente y su forma de enseñar son piezas clave  en  este  proceso  (Bruner,  1962;  DeCharms,  1976;  Deci, Scwartz, Sheinman y Ryan, 1981). Al respecto los docentes que fomentan en sus estudiantes sentimientos de competencia y autonomía y que propician la adquisición de nuevas habilidades en un contexto agradable y satisfactorio favorecen la motivación intrínseca de los escolares en la tarea (Ryan y Deci, 2000). También se han localizado distintas variables predictoras del rendimiento en algunas materias, como son el sentimiento de competencia de los estudiantes en sus habilidades y las expectativas de éxito en la tarea. Así mismo el valor que el estudiante otorga a la actividad y su decisión de realizarla predice el mantenimiento en la tarea (Wigfield y Eccles,

2000).

Consideramos que algunos modelos planteados para las personas con altas capacidades favorecen el mantenimiento de la motivación intrínseca y ayudan a poner en juego distintas habilidades intelectuales.  Uno  de  ellos  es  el  modelo  de  enriquecimiento  de Renzulli (2000) que pasamos a exponer a continuación.

Renzulli (2000) elabora el ‘Modelo triádico de enriquecimiento’. Para personas con altas capacidades intelectuales. ¿Cómo enriquece este modelo? El autor señala diferentes actividades a realizar en función del momento evolutivo de estos escolares. Sin embargo, si lo observamos con detenimiento quizá puedan utilizarse todas ellas en diferentes momentos evolutivos con orientaciones específicas del docente y con tareas adaptadas a los niveles educativos.

El modelo distingue entre actividades tipo I, actividades tipo II

y actividades tipo III.

Las actividades tipo I tratan de ‘poner en contacto’ al escolar con diferentes realidades y temáticas, ofreciéndole experiencias generales de exploración. Ejemplos de estas actividades son: visitas a museos,  bibliotecas,  presentaciones  en  vídeo  de  diferentes contenidos que les interesen, etc. Este tipo de actividades deben insertarse en un proyecto más global, puesto que si no es así carecerían de sentido. Por ejemplo, si en clase se plantea la actividad de elaborar un trabajo sobre la historia de la zona dónde se ubica el centro escolar, se puede mostrar un vídeo de la zona, visitar el entorno, visitar museos o archivos, etc.

Las actividades tipo II tratan de adquirir información para la realización de trabajos. Ejemplo de estas actividades son los seminarios formativos, charlas a gran grupo, etc. Con lo cual intentan enriquecer adquiriendo información nueva y útil. Por ejemplo, siguiendo con nuestro ejemplo anterior, se realizarían seminarios sobre cómo hacer un trabajo de historia, sobre daros concretos necesarios para realizar el trabajo, pasos a seguir en la recogida de información, etc.

Las actividades tipo III: tratan de enriquecer investigando y suponen realizar investigaciones sobre problemas reales. Siguiendo con nuestro ejemplo podrían realizarse actividades de investigación sobre cómo generar un mayor desarrollo en la zona donde está el colegio, sobre cómo mejorar el centro en determinados aspectos y en este caso también habrían seminarios sobre la metodología de investigación, difusión del conocimiento, etc. Además de tener sesiones de evaluación clara sobre los resultados de los trabajos.

Consideramos que las actividades que plantea el modelo de Renzulli (2000) recogen distintos principios psicoeducativos tratados por la psicología de la educación (Anderson, L.; Woolfolk, A.; Blumenfeld, P.; Pintrich, P.; Marx, R. y Peterson, P.; 1996) que son los siguientes:

1.-   El  estudiante  es  una  persona  activa  que  construye  el conocimiento interactuando con otros en contextos de aprendizaje diversos. Con lo que aprender es una acción que se construye socialmente, en contextos sociales y está mediatizada por ellos.

2.-  El  proceso  de  enseñanza  es  un  acto  complejo.  Enseñar implica tomar decisiones, atender a demandas distintas y mantener cierto         nivel  de  incertidumbre.  La  enseñanza  es  comunicación, exploración, pericia, etc., y todo en una comunidad que aprende.

3.- La enseñanza-aprendizaje incluye las creencias y conocimientos de los estudiantes y debe promover un aprendizaje enriquecido y contextualizado. Para enseñar es necesario considerar las características del estudiante (experiencia, madurez, heterogeneidad,), del docente (experiencia, dominio de la materia) y del contexto (momento del curso, número de alumnado, curso en el que se imparte, etc.).

4.- El conocimiento es contextual y difícil de transferir. Por tanto es un reto para el docente hacer que el estudiantado aprenda a generalizar y aplicar los conocimientos y habilidades que aprende.

5.- Es necesario ofrecer una apertura de planteamientos a la hora de enseñar.

Es necesario que el docente tenga en cuenta estos planteamientos. Pero, el alumnado de altas capacidades pide esto a su profesorado?

Al   respecto   se   ha   realizado   un   estudio   reciente   con adolescentes   superdotados   de   diferentes   países.   Este   estudio consistió en preguntar al alumnado de altas capacidades qué consideraban un buen docente o un docente eficaz (Vialle y Tischler,

2004).  Las respuestas de los escolares muestran que esperan de sus docentes, no tanto, que tengan altas capacidades intelectuales, como

que tengan, lo que podríamos denominar, habilidades docentes. Estas habilidades se ciñen a tres tipos:

¾ Habilidades  intelectuales,  centradas  en  el  conocimiento  de  la materia o habilidad para pensar interdisciplinarmente. Una frase que comentó un estudiante fue “que esté interesado en todo. Era profesor de matemáticas y tenía un diccionario grande en clase”.

¾ Habilidades  personales  como  respeto  y  apoyo  al  estudiante, adaptarse  a  su  nivel  de  comprensión,  estabilidad  emocional, paciencia, etc. Un ejemplo de las respuestas del alumnado es “Un buen docente es quien tiene pasión por enseñar su materia y por ayudar a otros a que la entiendan lo mejor posible”

¾ Habilidades  instruccionales  como  estrategias  de  enseñanza,  un buen  ambiente  de  aprendizaje,  habilidades  motivacionales  o técnicas de evaluación. Los alumnos dicen frases como “Es quien usa distintas formas de enseñar y anima a la clase a debatir, rompe el aburrimiento y hace amena cualquier lección”

Podemos aventurarnos a decir que lo que solicitan las personas con altas capacidades no se diferencian tanto de lo que piden otro tipo de estudiantes a sus docentes. Esto es importante, porque los profesionales de la docencia pueden abordar las necesidades de estos estudiantes por sus habilidades profesionales. Quizá algunas de las dificultades de trabajar con estos estudiantes en el aula se deban más a aspectos organizativos de los centros (posibilidades de visitas, de grupos flexibles, etc) o posibilidades materiales.

3.- ¿Cómo enriquecer la metodología de enseñanza?

Algunas   investigaciones   planten   aspectos   a   considerar   en   la enseñanza de las personas con superdotación (Smutny, 2000; Kitano y Perdensen, 2002) y nosotros aportamos algunas habilidades docentes o principios a tener en cuenta en la enseñanza de las

personas superdotadas (Muñoz de Bustillo y Hernández-Jorge, 2001; Jiménez y Hernández Jorge, 2001). Consideramos que estos aspectos pueden dar un sello de calidad a cualquier metodología o modelo de enseñanza. Esos principios de enseñanza son los siguientes:

A) Crear ambiente de aprendizaje

El contexto en el que está inmersa la persona influye en su conducta (Silva, 1992; Clemente, 1996; Reeve, 1996). Por lo que modular los ambientes es una variable a considerar para favorecer y modificar los comportamientos.

En nuestro caso esto supone generar un ambiente propicio para el aprendizaje, creando un contexto adecuado y no amenazante para el aprendizaje. Por tanto, es necesario: (Hernández, P., 1995):

a.  Preparar el contexto físico. Referido a organizar el espacio físico de clase. Es importante dotarse de variedad de materiales en el aula Pero el contexto físico influye pero no determina un buen ambiente de aprendizaje (Muñoz de Bustillo, Hernández y García, 1998), por lo que se requieren otros aspectos importantes.

b. Preparar  el  contexto  de  aprendizaje,  ofreciendo  diferentes contenidos y conectando con temáticas diferentes. Esto lo hace mucho         los  profesionales  de  la  publicidad.  Por  ejemplo,  unir alimentación         con  cine.  A  veces  hay  ofertas  publicitarias  que ofrecen un alimento navideño con un home cinema.

c. Preparar   ambiente intelectivo y de habilidades intelectuales , generando posibilidades de realizar sus propios proyectos.

d.  Preparar  y  crear  un  ambiente  relacional  positivo,  con  una interacción agradable cordial y de respeto.

B) Generar agrupaciones flexibles

Esto es un aspecto interesante porque también las personas de altas capacidades pueden ser especialistas en unos temas y otros escolares en otros. No es necesario que siempre trabajen juntos los mismos estudiantes. Siempre en función de sus intereses, el tipo de tarea, el tema a trabajar, etc.

c) Partir de las necesidades, emociones e intereses del alumnado

Este es un aspecto fundamental porque la motivación conecta con la necesidad,  por  lo  que  para  estimular  al  aprendizaje  debemos conectar con ella. Ya que a los estudiantes les da una sensación de propiedad y autoría que favorece que se involucren en el aprendizaje (Newman, 1992). Algunas de las estrategias que podemos usar para conocer   sus   intereses   son   cuestionarios,   preguntas   abiertas, inventario de intereses, etc. Otras para partir de sus necesidades es crear  experiencias  directas  en  el  aula  o  fuera  de  ella.  También intentar que los escolares puedan elegir ‘caminos’ diferentes para superar la asignatura (trabajos de recopilación bibliográfica, estudio de casos, etc.). También conectar con acontecimientos habituales que suceden durante un curso escolar (el día del libro, las fiestas, acontecimientos de la vida profesional), siempre dependiendo del nivel educativo. Finalmente utilizar acontecimientos inesperados que conectan la materia con la vida fuera del aula (accidentes naturales, fluctuaciones económicas, acontecimientos artísticos, legales, etc.,).

d) Dar significado a la información y hacerla comprensible:

Los  planteamientos  constructivistas  señalan  que  cualquier aprendizaje nuevo se construye sobre la base de un aprendizaje

previo y si éste no se asienta bien (confusión conceptual, etc.) se dificulta el aprendizaje posterior. Por esto es necesario que la información sea comprensible, para darle significado es necesario conectar con los ‘esquemas’ y’ modelos mentales’ del auditorio. Algunas estrategias sencillas son utilizar Un lenguaje familiar y/o cercano,  usar ejemplificaciones y modelos para que observen cómo se han determinado tipo de tareas, usar metáforas, y analogías, ofrecer diferentes vías por las que llegue la información (visual, auditiva, táctil, etc.)

e)  Impregnar  del  valora  al  estudiante  y  al  aprendizaje  :

generar expectativas positivas

Las expectativas son hipótesis que hacemos sobre la realidad, física o social, se forman a partir de la experiencia, nos ayudan a conducirnos en la realidad, influyen en nuestro comportamiento posterior y son inherentes a la condición humana. Las expectativas de los docentes sobre su alumnado y las del alumnado sobre sí mismos influyen en su comportamiento   y   en   su   rendimiento   académico   (Rosenthal   y Jacobson, 1968; Wenstein y col., 1991; Caplan, 1993).

De ahí la importancia de generar en los estudiantes expectativas positivas respecto a la situación de enseñanza- aprendizaje y lo podemos hacer sobre los siguientes elementos:

¾ Respecto al docente, manifestando la propia valía del profesor.

Para ello es importante el dominio del contenido, la utilización de estrategias de enseñanza, la generación de un clima positivo de aprendizaje, etc.

•        Respecto al contenido, planteando al estudiante su utilidad o finalidad. Para que el alumnado valore positivamente lo que va a trabajar es necesario que sepan para qué es útil el contenido, tema,

concepto... o qué finalidad personal, profesional o de conocimientos tiene.

•        Respecto  al  alumnado  (tanto  sobre  sí  como  sobre  sus compañeros/as). Se trata de infundir en el estudiante creencias y valoraciones constructivas sobre sus capacidades y actitudes (Hernández, P.,1995: 226-227). Pueden plantearse de forma individual o genérica a toda la clase. Por ejemplo, al inicio del curso, podemos comentar en el aula “Estoy segura de que entre todos podemos hacer un curso agradable y conseguir aprender todo lo que nos hemos propuesto". Otro ejemplo, dirigido a un estudiante sería “He observado que eres constante por eso creo que puedes lograr los objetivos de la asignatura”.

f) Estimular el pensamiento

Plantear cuestiones y contradicciones en los temas son elementos interesantes para estimular a pensar. Algunas de las maneras pueden ser preguntando sobre planteamientos hipotéticos (Qué pasaría si...,?), relacionando dos eventos (qué causa...? qué consecuencias tiene...?), confrontando dos teorías o modelos (Cuál es el que mejor explica..?).

G) Valorar y reforzar el proceso

La utilización del refuerzo y la valoración es un aspecto importante para aprender y para mantener la motivación. El refuerzo es una estrategia importante en el proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula y en la adquisición de comportamientos, actitudes o conocimientos. El refuerzo es un estímulo que incrementa la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Los refuerzos sociales son los más utilizados en el aula (verbales o no verbales), tales como el elogio (muy bien, estupendo, esa es una pregunta interesante, ...)

el asentimiento con la cabeza; la mirada, etc. (Genovar y Gotzens,

1990; Hernández, 1991).

H) Ofrecer feedback del proceso

Ofrecer al alumnado retroalimentación inmediata de las tareas que realiza favorece que el individuo tome conciencia de aprendizaje, porque va comparando su experiencia con un criterio externo o anterior, se plantea interrogantes, comete errores que se subsanan, etc. (Hernández, 1991; Alonso, 1998). Es importante ofrecer retroalimentación del aprendizaje, dar guías y directrices claras al inicio y durante la tarea, observar cómo va aplicando el alumnado las directrices,  plantear  pistas  para  solucionar  los  errores  o  para potenciar los aciertos para que vayan más allá del planteamiento inicial. Todo ello permite solucionar dudas en el desarrollo de la actividad y corregir los errores.

Hasta  aquí  hemos  intentado  ofrecer  algunas  de  las metodologías  de  enseñanza  generales  en  cualquier  proceso educativo, intentando reflexionar cuáles de ellas se adecuan más a las personas con altas capacidades. También hemos ahondado en algunos modelos que investigadores de renombre en el campo han señalado para enseñar a las personas superdotadas y finalmente hemos querido insistir en algunas habilidades o principios a tener en cuenta para enriquecer estos modelos o procesos de enseñanza

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